Марина Кукушкина
Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития посредством развивающих игр

1. Проблемность

Обучение (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и др. Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления . У данной категории детей нарушены все виды мышления , в особенности словесно-логическое . Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников . По мнению Л. Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления , а именно :

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том , что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления . Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления . Такое значительное отставание в развитии словесно- логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции логического мышления .

2. Этапы работы.

Исходя из всего вышеизложенного, были намечены следующие этапы работы :

1. Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей с ЗПР .

2. Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР .

3. Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводится целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие познавательную активность ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций ).

4. Составить план – схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

5. В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно – образного) у каждого конкретного ребенка.

3. Цели и задачи обучения и воспитания.

Цель : создание условий для ;

Задачи :

1. Формировать у детей следующие операции : анализ – синтез; сравнение; использование частицы отрицания «не» ; классификации; упорядоченность действий; ориентировка в пространстве;

2. Формировать у детей умения : рассуждать, доказывать, логически мыслить ;

3. Поддерживать у детей познавательный интерес;

4. Развивать у детей : коммуникативные навыки; стремление к преодолению трудностей; уверенность в себе; творческое воображение; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

4. Система работы

4.1. Классификация игр.

- развивающие (т. е. имеющие несколько уровней сложности, многообразные в применении) :

Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, гры Никитина, математический планшет; пособие «Интошка» .

Игры на развитие пространственного воображения :

Игры с различным конструктором.

Блоки Дьенеша

В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития . В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у детей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления , способность производить действия в уме.

Палочки Кюизенера

Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции : сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и сериация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия.

Игры Никитина

Игры Никитина способствуют формированию и развитию восприятия , пространственного мышления , наблюдательности, развития тактильных ощущений , зрительному контролю ребенка за выполнением своих действий.

Математический планшет

Развивает умение ориентироваться на плоскости и решать задачи в системе координат работать по схеме, видеть связь между предметами и явлением окружающего мира и его абстрактными изображениями, способствует развитию мелкой моторики и координации движений руки, развивает сенсорные способности, смекалку, воображение, развивает индуктивное и дедуктивное мышление .

Пособие «Интошка»

В процессе работы с данным пособием развиваются все когнитивные процессы ребенка : зрительные, тактильные. Кинестетические восприятие и память, непроизвольное и произвольное внимание. Мыслительные процессы, речь, формируется содружественные движения глаз и руки.

5. Организация работы на занятиях

На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, кубики Никитина, математический планшет, пособие «Интошка» игры со строительным материалом.

6. Организация совместной и самостоятельной деятельности

Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, разработан следующую план – схему по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года) .

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

понедельник -Пособие «Интошка» -Игры на развитие мелкой моторики

Блоки Дьенеша

вторник -Блоки Дьенеша -Игры Никитина

среда -Математический планшет -Пособие «Интошка»

четверг - Кубики «Сложи узор»

Игры Никитина

Палочки Кюизенера;

Математический планшет;

пятница - Палочки Кюизенера

Пособие «Интошка»

Игры со строительным материалом

Здесь мы предусмотрели следующие пункты :

· Переход одного вида деятельности (игры) из совместной – в самостоятельную;

· Еженедельное внесение в игровую деятельность нового развивающего материала ;

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще – по группам (3 – 5 человек) и в парах.

Используется состязательный характер игр.

Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого – в бытовую деятельность.

Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

4. Работа с детьми. Дифференцированный подход.

Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен.

Дети распределяются на три группы : сильные-средние-слабые.

Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает возможные перегрузки «слабых» детей , потерю интереса (ввиду отсутствия усложнений) – у «сильных» .

Анализируя полученные результаты обследования можно сделать вывод, что у дошкольников возрос познавательный интерес к интеллектуальным играм. У детей значительно повысился уровень развития аналитико-синтетической сферы (логическое мышление , анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей). Дети умеют составлять фигуры силуэты по образцу и собственному замыслу; оперируют свойствами предметов, кодируют и декодируют информацию о них ; решают логические задачи , головоломки; имеют представление об алгоритме; устанавливают математические связи. Применявшаяся система использования развивающих игр и упражнений оказала положительное влияние на уровень развития умственных способностей детей . Дети выполняют задания с большим желанием, так как основное значение имеет игровая форма заданий . Их увлекают включенные в задания элементы сюжета, возможность выполнять игровые действия с материалом.

Таким образом, использованная система развивающих игр и упражнений способствует формированию логики мысли , смекалки, и сообразительности, пространственных представлений, развитию интереса к решению познавательных, творческих задач, к разнообразной интеллектуальной деятельности.

Технологическая карта проекта

Название проекта

Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры

Тип проекта

Познавательный

Возраст детей

Продолжительность проектной деятельности Годовой

Цель Создание условий для формирования логического мышления у детей с ЗПР через развивающие игры и упражнения

Задачи 1. Создать педагогические условия, систему работы по развитию логического мышления у детей с ЗПР посредством применения развивающих игр и упражнений ;

2. Обеспечить положительную динамику развития логического мышления ;

3. Формировать компетентность родителей (законных представителей) в вопросах интеллектуального развития дошкольников .

Ресурсы 1. Дети, воспитатели, родители;

2. Блоки Дьенеша, альбомы для игр с логическими блоками ;

3. Палочки Кюизенера, альбомы «Посудная лавка, «Дом с колокольчиком» , «Волшебные дорожки» , «Страна блоков и палочек» ;

4. Игры Никитина, «Сложи узор» , альбом заданий «Чудо кубики» ;

5. Математические планшеты;

6. Пособие «Интошка» ;

7. Конструктор (лего, магнитный «Magformers» , конструктор «Полиндрон-гигант» , «Огромные шестеренки» , «Строительство дома» , «Транспорт» , «Рыбалка» , «Шнуровка» , мягкие модули.)

Этапы Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня развития логического мышления у детей с ЗПР .

На формирующем этапе было проведено :

1. Отбор и моделирование форм работы с детьми ;

2. Преобразование предметно – пространственной развивающей среды ;

Заключительный этап : подведение итогов, публичное представление итогов совместной деятельности.

Новизна опыта Состоит в создании системы использования современных развивающих игр , нацеленных на развитие логического мышления познавательных интересов детей с ЗПР .

Описание опыта Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель) . Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т . д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей .

Логические блоки Дьенеша .

Задачи использования логических блоков Дьенеша в работе с детьми :

. Развивать представление о множестве, операции над множеством; Формировать представления о математических понятиях;

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие;

Обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения;

Познакомить с формой , цветом, размером, толщиной объектов;

Развивать пространственные представления;

Развивать знания , умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей;

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции;

Развивать

Палочки Кюизенера.

Задачи использования палочек Кюизенера в работе с детьми :

Познакомить с понятием цвета (различать цвет, классифицировать по цвету) ;

Познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины (упражнять в сравнении предметов по высоте, длине, ширине) ;

Познакомить детей с последовательностью чисел натурального ряда;

Осваивать прямой и обратный счет;

Познакомить с составом числа (из единиц и двух меньших чисел) ;

Усвоить отношения между числами (больше - меньше, больше - меньше на., пользоваться знаками сравнения <, >;

Помочь овладеть арифметическими действиями сложения, вычитания, умножения и деления;

Научить делить целое на части и измерять объекты;

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию;

Познакомить со свойствами геометрических фигур;

Развивать пространственные представления (слева, справа, выше, ниже и т. д.) ;

Развивать логическое мышление , внимание, память;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Игры Никитина.

детьми :

Развитие у ребенка познавательного интереса и исследовательской деятельности;

Развитие наблюдательности , воображения, памяти, внимания, мышления и творчества ;

Гармоничное развитие детей эмоционально-образного и логического начал ;

Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звукобуквенных явлениях;

Развитие мелкой моторики .

Математический планшет.

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики и умения работать по образцу;

Усилить желание ребенка узнать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно;

Способствовать освоению ребенком позитивных способов поведения в различных ситуациях;

Способствовать развитию познавательных функций (внимание, логическое мышление , слуховая память, воображение);

Пособие «Интошка» .

В состав комплекта для познавательного развития «Интошка» входят пять тематических наборов с игровыми средствами (в ящиках) :

1. «Ориентация по плоскости и зрительно-моторная координация» ;

2. «Основные геометрические фигуры и их преобразование» ;

3. «Классификация по цвету, размеру и форме » ;

4. «Сходство и различия пространственных объектов» ;

5. «Элементарные математические представления» .

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики ;

Развитие содружественных движений глаз и рук;

Развитие межполушарных связей;

Развитие внимания , памяти;

Развитие логического мышления (анализ, синтез, классификация, пространственного и креативности мышления ;

Развитие речи (фонематический анализ, деление слов на слоги , развитие грамматического строя речи, автоматизация звуков).

Игры со строительным материалом.

Эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже действовать по простейшей схеме (чертежу) . В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта) .

Ожидаемые результаты В процессе использования развивающих игр и упражнений способствовать формированию логического мышления у детей с ЗПР .

Литература

1. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет / Л . Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методические советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими фигурами . – СПб.

4. Мисуна, Н. С. Развиваем логическое мышление/ Н . С. Мисуна // Дошкольное воспитание, 2005.

5. Финкельштейн, Б. Б. Методические советы по использованию комплекта игр и упражнений с цветными палочками Кюизенера/ Б. Б. Финкельштейн. 2003.

На каждом уроке обязательна словарная работа.

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Особенности мышления

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления -одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой - мотивация к познавательной деятельности многообразие проявлений ЗПР определяется так же глубиной повреждений и (или) различной степенью незрелости мозговых структур. Таким образом, по мнению Стребелевой А., в определении «задержка психического развития» «…отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина предлагают рассматривать ЗПР как «…замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности».

Основные группы причин, обуславливающих нарушения психики:

1. Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможностей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обуславливаться как воздействием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так социальных факторов. Выявлены особенности нравственной сферы личности с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.д. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению c вниманием, памятью или умственно работоспособностью. Выявленные отклонению у детей с ЗПР отличаются изменчивостью. Мотивацию учебной деятельности у них формируется трудно, в связи, с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем. Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное - клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое - изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1) связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

2) связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой - на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. Для ограничения клинических форм, требующих специальных условий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяжести, так и структуры.

Преимущественная задержка развития познавательной сферы

В зависимости от преобладания той или иной группы нарушений могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью).

2. Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего. Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поли клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы. Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития многие исследователи (М.С. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, а так же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов и д.р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и д.р.), врожденные болезни плода (например сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, а работе Ю.Дауленскене (1973) показало, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%). Таким образом, с позиции современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может. Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность. Решение этой же задачи у детей с ЗПР - иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при взаимодействии среды - человеческого общества. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет. В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в дошкольном учреждении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям мышления.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

В длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно- логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) . Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ по развитию мышления для детей с задержкой психического развития в условиях детского сада построена на следующих принципах:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, эффективность которого зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития, который следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для детей. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

5. Деятельностный принцип коррекции. Главным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности каждого ребёнка.

Многолетние исследования показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости. Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Традиционно выделяют три уровня развития мышления : на­глядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в про­цессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контро­лем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляет­ся в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К кон­цу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предмет­но-практическую деятельность с помощью специальных дидакти­ческих пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами), в процессе,специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление ак­тивно формируется в дошкольном возрасте, его формирование яв­ляется необходимым условием овладения ребенком продуктивны­ми видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют сле­дующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, кон­струирование не только по наглядному образцу, но и по словес­ной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем само­стоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельно­му конструированию, разработанный А.Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной ра­боте с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной бе­лой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам пла­номерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т.е. модель-образец предлагает ребенку определенную за­дачу, но не дает способа ее решения.

А.Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструиро­ванию с наглядных образцов, а их братья и сестры – конструирова­нию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конст­руированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования пока­зали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и се­стры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно исполь­зовать метод конструирования по условиям, предложенный Н.Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из гото­вых деталей предмет, который может быть использован в опреде­ленных, заранее заданных условиях, т.е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затемсконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать вели­чину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходимдостаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов со­отнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, спо­собствует развитию самоконтроля своих действий в процессе вы­полнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спич­ками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перене­сти одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: со­единить несколько точек одной линией, не отрывая руки).Упражнения со спичками способствуют развитию прост­ранственного мышления.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обоб­щения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:

– «Четвертый лишний». Задание предполагает исключе­ние одного предмета, не имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

– Придумывание недостающих частей рассказа, когда од­на из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставлен­ных задач. Например, игра «Составь предложение».

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо соста­вить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и ис­пользовать другие слова

Игра «Исключение лишнего» Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не облада­ющее этим общим признаком, исключить.

Игра «Поиск аналогов» Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его анало­гов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным сущест­венным признакам. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, форми­рует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра «Способы применения предметов» Называется какой-либо хорошо известный предмет, напри­мер, «книга». Надо назвать как можно больше различных спо­собов его применения: книгу можно использовать как подстав­ку для кинопроектора. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаи­мосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Мышление представляет высшую форму отражения мира, - это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение правильного развития мышления, отставание от сверстников, неспособность или снижение способности к развитию мышления в соответствии с постепенно возрастающими требованиями школы (и до школы) и развивающими формами жизни вне школы заставляют психолога или педагога предполагать наличие патологии интеллектуального развития ребенка.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников.

Одним из первых исследований, посвящённых проблеме мышления и памяти детей с ЗПР вообще и динамике мыслительной деятельности в частности, были работы Т.В. Егоровой. Изучая динамику мышления, Т.В. Егорова установила заметное продвижение в развитии мыслительных операций на протяжении обучения детей в специальных экспериментальных классах.

Динамичность умственного развития и эффективность использования оказываемой помощи, по мнению Т.В. Егоровой, являются теми специфическими особенностями, на основании которых можно дифференцировать детей с ЗПР от умственно отсталых.

В мыслительной деятельности детей с ЗПР можно выделить следующие особенности.

1. Неравномерное развитие видов мышления. На эту особенность указывала У.В. Ульенкова. Она отмечает, что наблюдается более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в сравнении со словесно-логическим. Так, невербальные тесты по суммарным показателям этим детям оказались более доступными, нежели вербальные, оценивающие мышление по аналогии, обобщения на словесном материале, а также словарь.

Исследование Т.В. Егоровой показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Как отмечает С.Г. Шевченко, на развитие словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечёткостью, диффузностью и бессистемностью.

В диссертационном исследовании Т.А. Стрекаловой показано, что большинство детей с ЗПР не могут самостоятельно строить умозаключения путём сопоставления суждений, и испытывают выраженные трудности в обосновании истинности и ложности суждений. Т.А. Стрекаловой сопоставлены уровни развития наглядного и словесно-логического мышления и выявлена положительная корреляция между умениями решать наглядные задачи и возможностями построения суждений и умозаключений.

2. У детей с ЗПР наблюдается дефицит мотивационного компонента, проявляющийся в том, что познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. Мыслительная деятельность побуждается внешними и внутренними мотивами. Специфичны и наиболее значимы при этом мотивы внутренние, связанные с потребностью в достижении результата и нахождении способа его получения. По отношению к ним любые другие мотивы - избегания неуспеха, престижные, соревновательные, игровые и другие - выступают в роли внешних. Поэтому развитие мотивационного компонента мыслительной деятельности детей с ЗПР связано, прежде всего, с развитием внутренних мотивов.

Практически всегда на уроках дети с ЗПР сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. У таких детей наблюдается крайне низкая познавательная активность, они избегают умственного напряжения. Как отмечает Т.А. Власова, по сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.

Большинство адекватно развивающихся детей дошкольного возраста задают очень много различных вопросов относительно окружающих предметов и явлений. Вначале эти вопросы поверхностны, но постепенно детей начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников тем, что одни из них вообще не задают вопросов это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

3. Несформированность регуляционно-целевого компонента. Т.В. Егорова отмечает в своем исследовании, что дети с ЗПР "… не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант".

Т.В. Егорова говоря о низком уровне сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР, указывает на своеобразие их мыслительного процесса уже на начальном этапе деятельности, которым является ориентирование. Она обращает внимание на то, что при выполнении учебного, практического задания для детей с ЗПР характерным является отсутствие или кратковременный характер данного этапа.

Вследствие низкой познавательной активности дети с задержкой психического развития, по наблюдениям Т.В. Егоровой, не осуществляют поиск рациональных приёмов решения задачи, не стремятся проверить выполненное задание. Довольно часто проявляется неумение этих детей выслушать инструкцию до конца, стремление как можно скорее приступить к практическому выполнению задания. Эти факты нашли подтверждение в ряде научно-экспериментальных работ Н.А. Менчинской и А.Н. Цымбалюк (70).

Дети с ЗПР обычно не ставят цели, не ищут рационального способа решения. Как отмечает Н.П. Вайзман, невозможность словесного объяснения выполненных действий свидетельствует о неосознанности мышления.

4. Несформированность мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Н.П. Вайзман отмечает, что мышление детей с задержкой психического развития характеризуется слабостью ориентировочного этапа, несформированностью процессов анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования.

З.И. Калмыкова пишет о детях с ЗПР, что к моменту поступления в школу у этих детей обычно оказываются несформированными элементарные логические операции, которыми владеют маленькие дошкольники с соответствующим возрасту темпом развития. Такие дети с трудом решают мыслительные задачи, особенно в словесно-логическом плане. Они беспомощны в осуществлении самых простых логических операций.

В ходе специальных исследований интеллектуальной деятельности детей с ЗПР установлено, что у них к началу школьного обучения не сформированы или недостаточно сформированы такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет её содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых.

Результаты исследований Т.П. Артемьевой показали, что недоразвитие мышления в основном проявляется в низком уровне сформированности таких мыслительных операций, как анализ и синтез, а также в специфических дефектах динамики интеллектуальной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий.

Характеризуя мыслительные особенности детей с ЗПР, нельзя не отметить различия и внутри данной группы детей. Так, при задержке психического развития конституционального, соматогенного, психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами задержки психического развития правильно понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне. Проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос. Так, в ходе выполнения тестовых проб просят повторить задание, проговаривают вслух, стремясь уяснить для себя его смысл. В случае если смысл задания непонятен, отказываются от работы (« Я не умею так », « Мне непонятно », и т.д.).

Обнаруживается способность к переключению на новые виды деятельности с сохранением целенаправленности при выполнении нового задания. При выполнении всех заданий осуществляют положительный перенос усвоенных приемов и способов деятельности на решение последующих заданий. Однако эти характеристики непостоянны, зависят от общего состояния организма ребенка в данный момент. В состоянии усталости, истощения эти дети выполняют задания, как правило, ниже своих возможностей, обнаруживая при этом сходные черты с нарушениями в мыслительной деятельности детей олигофренов (повышенная отвлекаемость, трудности переключения на новые виды деятельности, неумение сосредоточиться и т.д.). При условии нормальной работоспособности дети с задержкой психического развития обнаруживают способность к установлению логических и смысловых связей в мыслительной задаче, а также сохраняют целенаправленность при выполнении задания.

Дети с церебрально-органической задержкой имеют более глубокое нарушение мыслительной деятельности. Особо сильно это проявляется при решении словесно-логических задач. Они практически не критичны к своим решениям.

Это подтверждает исследование Т.В. Егоровой, в котором проанализированы способности детей с ЗПР к решению наглядно-практических и наглядно-образных задач. Она выявила, что одни дети приближаются к нормально развивающимся, для других, более многочисленных, характерны низкая познавательная активность, слабость контроля, отсутствие этапа ориентировки в задании, неумение анализировать исходные условия, планировать свои действия и предвидеть результат.

Из выше сказанного можно сделать вывод, мышление представляет высшую форму отражения мира, - это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников. К числу мало исследованных проблем детского мышления следует отнести проблему индивидуально - типических особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Его мыслительная деятельность характеризуется импульсивностью действий, малой значимостью образца и низким уровнем самоконтроля при выполнении задания, отсутствие целенаправленности в работе, низкий уровень продуктивности в деятельности, нарушение или утрата программы деятельности; ярко выраженные трудности в её «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия. У такого ребенка быстрая утомляемость, неусидчивость, низкая переключаемость. Такие дети требуют к себе индивидуального подхода в решении многих проблем, в том числе и в учебной деятельности.