Современный этап развития логопедии характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с дизартрией, так как количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрией, с каждым годом увеличивается. Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у школьников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. При дизартрии ведущим нарушением в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи, которая возникает из-за нарушений иннервации органов речевого аппарата. В отечественной логопедии нарушения моторики речевого аппарата не рассматриваются в отрыве от нарушений всей моторной сферы. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушение артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект.

Таким образом, учитывая структуру дефекта при дизартрии у школьников с ОВЗ, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам.

Первый этап «подготовительный»:

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит логопедический массаж (тонизирующий и расслабляющий).

Примеры упражнений, проводимых на языке при дизартрии: Проводим шариковым зондом вдоль продольных мышц с целью их укрепления. Делаем 8-10 раз.

Для укрепления как продольных, так и поперечных мышц сдавливаем пластмассовым зондом точки на языке, передвигаясь от его корня к кончику. Делаем 6 раз.

Поглаживаем поперечные мышцы шариковым зондом 6-9 раз.

Обкалываем зондом в форме иглы периметр языка в течение 10 сек. В ямочках под языком делаем точечные повороты против часовой стрелки. Можно использовать как зонд, так и указательный палец. Длительность процедуры 10 сек.

Приглаживаем язык по бокам несколько раз. С целью укрепления всех мышц языка массажируем его пальцами, завернутыми в марлю. Длительность процедуры 8 сек.

Делаем разные движения: по спирали, по кругу, растирающие, перетирающие не только на верхней поверхности языка, но и на нижней. Выполняем надавливания зондом, потряхиваем языком, держась за его кончик. Сжимаем язык по бокам в течение 2 сек, 8-10 раз.

Пощипываем край языка, потом похлопываем и выполняем вибрирующие движения зондом. Такой массаж делается 2-3 раза в день. Специалист может выполнять и другие упражнения, все зависит от индивидуальных особенностей детей. Зондовый массаж дает значительные успехи в развитии речевого аппарата ребенка, улучшает работоспособность мышц и произношение звуков.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Использование непроизвольных движений (смех, свист, слизывание с губ варенья). Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др.

Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Упражнения для развития речевого дыхания

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения : - Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

- «Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом грудной клетки или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.

Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

Выработка основных артикуляционных укладов- это положение, которое органы занимают (принимают) при движении. Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Последовательность действий, предлагаемых детям, такова:

Инструкции логопеда следующие: 1 -я Смотри в зеркало, как делаю я. 2-я Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнений, например, для дорсальной позиции («Забор» - «Окно» - «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных на первом этапе.

Упражнение 1. «Забор». Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков , активизировать губы.
Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удержать под счет до 5.

Упражнение 2. «Окно». Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.
Методические рекомендации: из положения «Забор» медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.

Упражнение 3. «Мост». Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков . Кончик языка упирается в нижние резцы.
Методические рекомендации: из положения «Забор» выполнить упражнение «Окно». Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.
Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный на ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

3-я Посмотри внимательно на себя в зеркало.

В каком положении губы, язык. 4-я Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений. 5-я Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на их четкое формирование. В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база.

Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности индивидуально определяют последовательность работы над звуками.

Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся скаженно. Логопеды используют следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того, весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть доступен ребенку. Автоматизации звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению.

Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию, в условиях стационара.

Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП» ( ), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств ( , ).

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь. Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей.

Необходимо учитывать, что при отставании в развитии и у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с общением, поэтому родителям и другим членам семьи необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию средств вербальной коммуникации.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить. И самая главная цель заинтересовать ребенка, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. Спецификой работы логопеда является сочетание массажа и гимнастики с логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Дизартрия -- нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата. Из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, при возникновении во взрослом возрасте не сопровождается распадом речевой системы. В детском возрасте могут нарушаться чтение и письмо и общее развитие речи.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности, в момент рождения и в раннем возрасте.

• - органическое поражение ЦНС, когда мускулатура детского лица существенно или незначительно ограничена в движении, детский церебральный паралич (ДЦП);
• - родовые травмы (черепно-мозговые травмы, кровоизлияния при затяжных или стремительных родах, асфиксия при родах несовместимостью резус-факторов мамы и малыша);
• - внутриутробные поражения плода вследствие хронических болезней матери, заболеваний во время беременности (особенно вирусных), влияния химических препаратов, вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты и т.д. Особенно важны первые 3 месяца беременности, когда закладываются основные системы.
• - заболевания ребенка (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы.

Симптомы

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Стертая форма, дизартрический компонент - эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание.

Труднее у детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

Дети испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения.

Затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Обучение ребенка проводится: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции.

Основными симптомами дизартрии являются нарушения звукопроизношения и просодики. При этом страдают не только согласные, но и гласные звуки. Наблюдаются различные виды нарушений звукопроизношения: искажение, отсутствие, замена, смешение. Одной из причин нарушения звукопроизношения является нарушение артикуляционной моторики.

Симптомы:

ь Речевые:

• - нарушение звукопроизношения. Может страдать произношение всех или нескольких согласных, нарушаться произношение гласных звуков (произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
• - нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
• - нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи.
• - нарушение грамматического строя речи.

Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика.

ь Неречевые:

• - нарушения двигательного аппарата (дизартрия всегда сопровождает ДЦП).
• - нарушение эмоционально-волевой сферы.
• - нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
• - нарушение познавательной деятельности.
• - своеобразное формирование личности.
• - расстройство глотания, сосания, жевания.

Виды дизартрии

Виды детской дизартрии зависят от поражённого места:

• 1. бульбарная обусловлена местным параличом мышц, участвующих в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
• 2. мозжечковая -- поражение мозжечка, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
• 3. корковая -- следствие поражения отделов коры головного мозга, отвечающих за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, хотя общая структура слова ребёнком сохраняется;
• 4. экстрапирамидная (другие названия -- подкорковая, гиперкинетическая) возникающая при нарушениях в подкорковых узлах, отличается смазанной, невнятной речью с носовым оттенком;
• 5. паркинсоническая наблюдается при паркинсонизме, проявляется в замедленной, невыразительной речи;
• 6. псевдобульбарная дизартрия диагностируется при центральном параличе мышц, её основной симптом -- монотонность речи;
• 7. экстрапирамидная -- поражение отделов головного мозга, отвечающих за работу лицевых мышц;
• 8. стёртая форма дизартрии наблюдается при нарушении произношения шипящих и свистящих звуков;
• 9. холодовая -- симптом миастении (нервно-мышечного заболевания), проявляется в речевых затруднениях при понижении или повышении температуры в том месте, где находится ребёнок.

Методика логопедической работы при разных формах дизартрии

Методика логопедической работы при дизартрии складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Механизм действия массажа сложен. В логопедической работе при дизартриях необходимо умело применять приемы массажа, как расслабляющие напряжённые спастические группы мышц, так и ведущие к раздражению и тонизации вялых ослабленных групп мышц речевого аппарата.

Методика массажа-Новиковой Елены Викторовны: «Нетрадиционная методика массажа артикуляционного аппарата».

В процессе логопедической гимнастики преследуются различные цели:

• - умение расслаблять все спастические мышцы,
• - достижение полной амплитуды произвольных движений,
• - удержание активного речевого органа в определённом положении,
• - развитие силы мышечных сокращений,
• - затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий),
• - достижение скорости, точности движений,
• - выполнение сложных комплексных движений и лёгкость переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

Как правило, комплексы упражнений должны быть индивидуальны с учётом характера дизартрии, степени её выраженности, возраста ребёнка, его личности, интеллекта и других параметров. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включаются и дыхательные упражнения, так как при слабом речевом дыхании затрудняется образование голоса (короткий судорожный вдох) и также это может перейти в заикание (логоневроз). Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость лёгких.

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

Приёмы постановки:

• а) Отработка различных видов дыхания: - вдох и выдох носом, - вдох носом, а выдох ртом и наоборот, - вдох и выдох ртом (методика Л.С. Волковой). Ребёнка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребёнку создается «веер воздуха». Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Инструкция: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Следующее упражнение направлено на развитие ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребёнка и просит его вдыхать через рот до того, как он не попросит его произнести гласные звуки или слоги.
• б) Пропевание гласных звуков на выдохе, с каждым разом увеличивая длительность звучания. Используются упражнения с сопротивлением. Ребёнок вдыхает через рот, а рука логопеда на его грудной клетке как бы препятствует этому, но способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлинённому выдоху. Ребёнка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Во время этих упражнений в момент выдоха логопед произносит цепочки гласных звуков, стимулируя его к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребёнка стимулируют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и других звуков.

Различают - динамическую и статическую дыхательную гимнастику.

При дыхательной гимнастике нужно стараться не переутомлять ребёнка и следить, чтобы не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз, все упражнения проводятся плавно, под музыку.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют и спец. упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбираются дифференцированно в зависимости от возраста, характера нарушения дыхания и др… Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют также и спец. логоритмические упражнения, игры.

Выработка и автоматизация навыков артикуляции являются-центральным разделом логопедической работы и при формах дизартрии имеет свои особенности, обусловленные различным патогенезом этих дизартрий.

Вся работа при дизартрии делится на три периода.

Первый период.

Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребёнку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечёт.

Воспитывать в ребёнке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь будет исправлена!

Внимание уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя. Также проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием, как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения. Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребёнка на то, что язык его выдвигается комом, твёрдый, напряжённый и показывает на себе расслабленный язык - тонкий, широкий, распластанный. Здесь используются приёмы: лёгкое похлопывание шпателем высунутый комом язык; также механическое надавливание на язык (его устойчивую точку) и при этом пассивно вибрирую его.

Для активизации голосовых связок, особенно при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребёнку напряжение звучащей гортани, прикладывание одну руку к гортани логопеда, а другую-к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании. Важно, чтобы звук сразу получился свободный, без излишнего напряжения. С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Большую роль играют и занятия по пению, которые способствуют выравниванию речевого дыхания; формированию длительности, силы, звучания и модуляции голоса.

Второй период.

В это период ведущей становится работа над произношением. Наряду с этим продолжается работа над звуками и подготовительная работа по грамоте, способствующая развитию слухового восприятия.

При подборе речевого материала словарь должен по возможности соответствовать возрасту, интересам ребёнка и может быть подобран из спец. пособий по исправлению произношения и также из различных букварей. Слова должны подбираться по двум принципам:

• 1) по постепенно нарастающей трудности произнесения-длине, звуковому составу;
• 2)по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребёнка, что будет материалом для домашней работы и при этом необходимо также обратить внимание ребёнка на-дифференциацию близких по звучанию фонем, что бывает трудным!

Третий период.

Большое место должна занимать работа над произношением.

Упражнения по произношению постановки, отработки звуков.

Методика постановки звуков традиционная-классическая! сроки работы над каждым звуком значительно больше, чем те, которые обычно используются в работе с дислаликами:

• - не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне всё развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками;
• - необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;
• - последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок…

Группы звуков по трудности их произношения можно разделить на следующие четыре группы:

• 1) а, э, м, п;
• 2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (и их мягкие варианты);
• 3) ц, я, ю, е, ё, ч;
• 4) ш, ж, л, р.

Все упражнения проводятся под счёт и автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных и сроков работы.

Корковая дизартрия

Группа моторных расстройств речи, обусловленных очаговым поражением коры головного мозга. Праксис (от греч. praxis - действие) может нарушаться при различных поражениях головного мозга, наблюдается нарушение формирования активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, часто -- письма и чтения.

дизартрия алалия афазия логопедический

Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия

Голос и тембр речи не расстроены. В процессе речи заменяются шумовые звуки: по месту образования (особенно язычных согласных), по способу образования (аффрикаты и шипящие), по твёрдости и мягкости. Эти нарушения артикуляции непостоянны, лабильны, вследствие чего замены звуков бывают неоднозначны (п-м, п-б, п-ф, п-т и т.д. ). Даже в тяжёлых случаях кинестетической дизартрии тот или иной шумовой артикуляционный признак может искажаться не в 100% случаев. Ребёнок-дизартрик слышит свои ошибки артикуляции и активно (под контролем слуха и кинестетических ощущений) пытается их исправить, что приводит к нарушениям плавности и замедлению речи.

Логопедическая работа:

Задача логопеда заключается-в формировании артикуляционных укладов, главным образом согласных. Для этого логопед объясняет ребёнку, что нужно делать для получения определённого признака согласного (звонкость, смычка, щель и пр.) или целостный артикуляционный уклад данного согласного (напр., п, т, с и проч.). В качестве наглядности используются артикуляционные профили, муляжи и др. пособия. При произнесении отрабатываемых согласных логопед обращает внимание ребёнка на состояние своих губ, языка, даёт ему ощутить рукой наличие или отсутствие вибрации своей гортани и выход воздушной струи через нос или рот и её характер. Затем ребёнок самостоятельно воспроизводит те же самые согласные перед зеркалом, контролируя правильность своего произношения с помощью зрения, слуха, тактильных и вибрационных ощущений. В дальнейшем дизартрик дифференцирует произношение сходных артикуляционных укладов согласных и, наконец, отрабатывает их в структуре слов и фраз разной степени сложности.

Кинетическая премоторная корковая дизартрия.

Голос звучный, тембр речи не нарушен. Ритмические структуры слов имеют тенденцию к превращению в цепочки открытых передних ударных слогов. Артикуляция согласных напряжена, начальная и конечные согласные нередко удлинены или толчкообразны. Характерны замены щелевых звуков на смычные. Переходные фазы артикуляции часто превращаются в самостоятельные звуки-вставки. Наблюдаются пропуски звуков в стечениях согласных и упрощения аффрикат (ц-с, т, тс ). Чрезмерная напряжённость артикуляции косвенно приводит к усилению громкости голоса, избирательному оглушению звонких смычных и реже щелевых согласных.

Логопедическая работа:

При чистых формах этого расстройства отработка произношения отдельных артикуляционных укладов не требуется и главная задача состоит в том, чтобы научить ребёнка сочетанию отдельных артикуляционных укладов в последовательные комплексы - артикуляционные действия соответствующие слову.

Обращать его внимание на качество произношения отдельных звуков не следует, так как это больше усугубляет напряжённость его артикуляции и послоговое произношение слов.

Предметом тренировки становятся-целые слова и короткие фразы, при произношении которых внимание ребёнка акцентируется на:

Правильном, несколько подчёркнутом воспроизведении

ритмической структуры слова с выделением ударного слога;

Интонационном контуре целой фразы с выделением слова,

находящегося под логическим ударением.

Ребёнку даются упражнения на произвольное расслабление своих мышц, и рекомендуется говорить тихим голосом.

Словесный материал подбираются таким образом, чтобы в нём не было сложных по слоговой структуре слов, со стечением согласных (экскурсовод, аквалангист), так как они выявляют у ребёнка трудности переключения артикуляционных укладов и персеверации.

Псевдобульбарная дизартрия

Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, возникающего в раннем детском возрасте (преимущественно до 2 лет) в связи с травматическими или воспалительными заболеваниями головного мозга. Нередко детский церебральный паралич является последствием родовой травмы.

Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Страдает и моторика в верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть, причём у одних детей оказывается более пострадавшей правая сторона тела, у других левая. Родители отмечают, что ребёнок не может себя обслужить сам, не одевается, не обувается, плохо бегает, прыгает. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказываются также неполноценными: ребёнок плохо пережёвывает пищу, плохо её глотает, не умеет вовремя проглотить и задержать усиленно выделяющуюся слюну, поэтому наблюдается обычно более или менее сильно слюнотечение (саливация).

Голос слабый, сиплый и хриплый, гласные и согласные звуки произносятся глухо, но иногда наряду с оглушением звонких согласных, наблюдается и озвончение глухих согласных. Тембр речи гнусавый, особенно гласных заднего ряда и твёрдых согласных со сложным артикуляционным укладом (р, л, ш, ж, ч, ц ). Артикуляция гласных сдвинута назад. Артикуляция согласных упрощена и тоже сдвинута назад. Смычные согласные и вибрант р заменяются на щелевые. Щелевые согласные со сложной формой щели превращаются в плоскощелевые. Артикуляция твёрдых согласных нарушается больше, чем мягких. Больной слышит свои дефекты произношения и активно старается их преодолеть. Однако его усилия приводят, как правило, к нарастанию гипертонии в парализованных группах мышц и, следовательно, к усилению патологических особенностей артикуляции.

Логопедическая работа:

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

• а) дифференцированный массаж (расслабляющий/укрепляющий с учётом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата);
• б) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;
• в) активная гимнастика.
• 1) Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры. Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мускулатуры. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приёмом его хорошо и закончить. Другими приёмами будет лёгкое похлопывание и пощипывание. Массируют мышцы щёк, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения) Длительность массажа не должна превышать 2-3 минуты. После массажа все движения делаются более свободными, что позволяет закреплять их и создавать новые, более сложные.
• 2) Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребёнок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажатием руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение ещё один-два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции логопеда.
• 3) Активной гимнастикой называется система упражнений для различных речевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда, под его счёт. Они должны проводиться ритмично, плавно с достаточным напряжением и силой. Логопед считает, меняя темп, но всегда следя за тем, чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряжённым. После приобретения некоторого навыка в такой гимнастике логопед требует, чтобы ребёнок проводил упражнения и дома, сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, но всегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что даёт возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Упражнения должны проводиться не менее двух раз в день сначала только с логопедом, а в дальнейшем и самостоятельно. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15-20 минут (в зависимости от утомляемости ребёнка). При первой возможности все движения соединяются с произношением соответствующих звуков, в дальнейшем слов и предложений, что является наилучшей формой тренировки.

Бульбарная дизартрия

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Избирательные вялые, преимущественно право- или левосторонние параличи мышц речевого аппарата (языка, губ, мягкого нёба и глотки, гортани, поднимающих нижнюю челюсть, дыхательных). Снижены или отсутствуют глоточный и нижнечелюстной рефлексы. Расстройства любых непроизвольных и произвольных движений и соответствующих группах мышц.

Голос слабый, глухой, истощающийся. Гласные и звонкие согласные звуки оглушены. Тембр речи изменён по типу открытой гнусавости. Артикуляция гласных приближена к нейтральному гласному звуку. Артикуляция согласных упрощена. Смычные согласные и вибрант р заменяются соответствующими щелевыми. Характер щели у щелевых звуков тоже упрощается. В результате в речи доминируют глухие плоскощелевые звуки. Нередки избирательные расстройства артикуляции в соответствии с избирательным распределением вялых парезов. Речь замедленна, резко утомляет больного.

Логопедическая работа:

Цель логопедической работы при вялых параличах и парезах заключается в улучшении трофики тканей, улучшении проводимости нервов, повышении возбудимости мышц, преодолении контрактур. Эти цели достигаются приемами тонизирующего массажа и логопедической гимнастики с использованием лечения положением; интенсивных, с быстрым нарастанием амплитуды и скорости пассивных движений; пассивно-активных и активных движений. Логопед специальное внимание обращает на затормаживание содружественных движений при попытке выполнения дизартриком активных движений паретичными мышцами. Логопед также обращает своё внимание на тренировку тех групп мышц, которые участвуют в образовании отрабатываемой группы звуков. Например, при нарушении артикуляции губных звуков тренируются, прежде всего, мышцы губ и щёк; язычных звуков-мышцы языка; голоса-мышцы гортани и шеи; при преимущественно открытой гнусавости-мышцы глотки и мягкого нёба. При любом распределении пареза тренируется дыхательная мускулатура.

Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия

Расстройства произношения чрезвычайно разнообразны, часто непостоянны. Голос бывает напряжённым, резким, хриплым, колеблющимся в тембре и громкости. Иногда голос в процессе речи затухает и переходит в шепот.

Иногда артикуляция гласных бывает нарушена больше, чем согласных. Отдельные слова и звуки могут произноситься правильно, но в момент гиперкинеза они оказываются резко искажёнными и невнятными. Как правило, расстраиваются темп, ритм и мелодика речи. Больной замечает свои особенности артикуляции.

Логопедическая работа:

Обычно используются приемы расслабляющего массажа, а иногда и тонизирующего. Логопеду необходимо тренировать ребёнка в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов.

Постоянно работа ведётся над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной чёткостью речи.

В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз.

Мозжечковая дизартрия

Для этой формы дизартрии, прежде всего, характерна выраженная асинхронность между дыханием, фонацией и артикуляцией. Речь становится замедленной по темпу, толчкообразной, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы - «скандированная речь».

Наблюдается мозжечковая дизартрия у детей с ДЦП. Тонус в артикуляционной мускулатуре но понижен: губы и язык гипотоничны, подвижность их ограничена, мягкое нёбо пассивно провисает, жевание ослабленно, мимика вялая. Ввиду гипотонии (болезнь, выражающаяся в пониженном кровяном давлении) и паретичности (частичная неподвижность мышц вследствие пареза. Парез - снижение силы в мышце или в группе мышц. Развивается вторично, в составе какого-либо состояния или заболевания - нарушение мозгового кровообращения, опухоли головного мозга и т.п.).

В фонетическом отношении страдает, прежде всего, произношение тех звуков, для которых требуется достаточная чёткость и дифференцированность артикуляторных движений (переднеязычные звуки), а также достаточная мышечная сила сокращения губных и язычных мышц (губные и взрывные звуки). Ввиду паретичности мышц мягкого нёба при этой форме дизартрии обычно имеет место открытая гнусавость. При мозжечковой дизартрии, как и при некоторых других формах, нередко отмечаются проявления оральной диспраксии с нечёткостью кинестетического восприятия в речевой мускулатуре.

В процессе становления речи у этих детей исключительно важное значение имеют занятия по выработке синхронности голоса и дыхания. Большое место в речевой терапии, так же как и при экстрапирамидной дизартрии, занимают логоритмика, речевая игротерапия и пение. Большая работа ведётся над развитием координации между дыханием, фонацией, артикуляцией и движением в скелетной мускулатуре.

Логопедическая работа:

Основными разделами логопедической работы являются:

• 1) Выработка синхронности артикуляции, дыхания и фонации;
• 2) Развитие соразмерности и точности артикуляционных движений;
• 3) Усиление проприоцептивных ощущений;
• 4) Развитие речевого праксиса;
• 5) Речевая игротерапия, логоритмика, пение.

Стертая дизартрия

Часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления.

• 1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
• 2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
• 3. Оральная апраксия.
• 4. Минимальная мозговая дисфункция.

Стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка.

Общее речевое развитие

Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы:

• - дети, у которых нарушено звукопроизношение, просодика, но у них хороший фонематический слух, богатая лексика, не нарушен грамматический строй языка - ФН (нарушение погранично с дислалией, их трудно дифференцировать).
• - дети, у которых не закончился процесс формирования фонематического слуха. Это группа ФФН + стертая форма дизартрии.
• - дети, у которых недоразвитие фонематического слуха сказывается на недоразвитии слоговой структуры слова; бедный словарный запас, агграматизмы в речи. В 5 лет такой ребенок может сказать «на санок» вместо «на санках». Эта группа детей, у которых формируется ОНР + стертая форма дизартрия.

Диагностика:

• 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону - свидетельство дизартрии.
• 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

Классификации форм стертой дизартрии

Существует четыре группы детей и три вида стертой дизартрии:

ь нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

ь слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

ь клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (IIIгруппа), относят к корковой дизартрии;

ь дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Коррекционная работа при стертой форме дизартрии

При стертой дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических операций, поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики. Направления коррекционной работы:

• 1. формирование кинестетической основы движения: ощущение положения органов артикуляции;
• 2. формирование кинетической основы движения: сами движения языка и артикуляционных органов.

Определяющим моментом при постановке звука, является формирование четких артикуляционных движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов. Шаховская С.Н. рекомендовала использовать на логопедических занятиях все анализаторы. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положение и движения артикуляторных органов (подъем спинки языка при произнесении [к], [г]). Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (тактильно-вибрационных и температурных) например, ощущение рукой вибрации в области гортани, длительность и плавность выдыхаемой струи при произнесении щелевых звуков [Ф], [В], [Х], краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [П], [Б], [Т], [Д], [Г], [К], ощущение узкой струи воздуха [С], [З], [Ф], широкой [Т], [К], температурные [С] - холодная струя, [Ш ] - теплая.

При постановке звуков важно, чтобы дети знали артикуляционный уклад звука, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой струи. Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение для формирования правильного артикуляционного образа звука его произнесения и, что немало важно, его различения с другими звуками.

При формировании кинетической основы артикуляторных движений основное внимание нужно уделять упражнениям, направленным на выработку необходимого качества движений: объема, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Широко используются традиционные артикуляционные упражнения для развития динамической координации движений, однако хороший положительный результат дают и специальные комплексы упражнений с учетом специфики нарушения.

Для детей с легкой степенью дизартрии с повышенным мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре предлагаются упражнения на расслабление напряженных мышц языка, губ.

Для расслабления языка:

• - высунуть кончик языка. Помять его губами, произнося слоги па-па-па-па - после этого оставить рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7;
• - высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та, оставив на последнем слоге рот приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7 и вернуть в исходное положение;
• - открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу, зафиксировать такое положение, удерживая его под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
• - беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение также является своеобразным приемом массажа при паретичном состоянии мышц боковых краев языка)

Для опускания напряженного корня языка предлагается упражнения, связанные с высовыванием языка.

Расслабление напряженных губ достигается легким похлопыванием верхней губы о нижнюю губу.

В случае пониженного мышечного тонуса задания на активизацию, укрепление паретичных мышц:

• - почесывание кончиком языка о верхние резцы;
• - пересчитывание зубов, упираясь кончиком в каждый;
• - поглаживание кончиком языка щеки, с силой надавливая на ее внутреннюю сторону;
• - удержание языком круглой конфетки у альвеол.

Не плотно смыкающиеся, вялые губы тренируют, используя такие задания:

• - растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживая под счет от 1 до 5-7 вернуть в исходное положение;
• - растянуть в улыбке только правый, левый уголок губы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное положение;
• - удерживать губами кусочки сухарика, трубочки разного диаметра, полоски бумаги;
• - плотное смыкание губ.

А для самых маленьких (от трех лет) можно использовать следующие виды упражнений, которые можно проводить в игровой форме. Упражнения помогут развить подвижность артикуляционных мышц, способствовать развитию четкой дикции. С эти артикуляционные упражнения можно начинать занятия при стертой дизартрии. Для того, чтобы детям выполнять упражнения (повторить 3-5 раза) было интересно их названия поданы в игровой форме.

«Заборчик» «Трубочка» «Блинчик» «Иголочка» «Блинчик -- иголочка» -- «Маятник «Качели «Оближем губы» «Ванька-встанька» -- открыть рот, насколько возможно загибать кончик языка к основанию верхних резцов, затем загнуть язык к основанию нижних резцов.

Параметры сравнения детей со стертой формой дизартрии и дислалией по Архиповой Ф.Е

стертая форма дизартрии	дислалия
Общая моторика	легкая форма дизартрии - моторная неловкость. Дети плохо бегают, неловко переступают по ступенькам лестницы, спотыкаются. Недостаточность координации движений. Плохо стоит на одной ноге, не может прыгать на одной ноге.	У ребенка с дислалией нет никаких нарушений со стороны моторики. Невропатолог при обследовании не обнаруживает у него неврологической симптоматики.
Мелкая моторика	поздно формируются навыки самообразования. Плохо держат карандаш, сильно напрягают мышцы руки. Недостаточно нажимает на карандаш, линии рисунка вялые. При работе с вырезной картинкой сложенный рисунок сдвигается с места, части его точно не смещаются одна с другой - это нарушение моторики. Дефект нарушения ориентировки на листе бумаги-нарушения пространственных представлений. Это приводит к зеркальному письму, недостаточной ориентировки в тетради. Дети могут испытывать трудности на уроке черчения в старшем возрасте при выполнении геометрических заданий. При обследовании ребенок не выполняет пальчиковые упражнения. Характерным является поиск движений, требующих тонкой дифференцированной работы пальцев: «замок», «коза».	У ребенка с дислалией со стороны моторики таких нарушений нет.
Артикуляционный аппарат	У ребенка со стертой дизартрией выявляются: - гипертонус: лицо ребенка маскообразное, мышцы при пальпации твердые; верхняя губа натянута и прижата к верхней десне, а во время речи она неподвижна; язык всегда толстый (или меняет форму «осеннего огурчика»); голос ослабленный, отсутствуют модуляции (не может изобразить как мычит корова); не выполняет задание «Эхо»; речь немного ускоренная; ослаблен речевой выдох; страдают согласные и гласные звуки. - гипотонус: мимика недостаточная; при пальпации мышцы лица дряблые; рот приоткрыт; ребенок не удерживает позу закрытого рта; речевое дыхание поверхностное; ребенок не договаривает окончаний слов, как бы допускает грамматические ошибки, страдают обычно согласные. - гиперсаливация: (повышенное слюноотделение) особенно при увеличении нагрузки. - девиация языка (отклонение языка от средней линии) при функциональной нагрузке на речевой аппарат. Например, при выполнении упражнения «маятник» нужно посмотреть в какую сторону отклоняется язык. - гиперкинезы: (насильственные движения языка). 3 степени: тяжелая (язык подергивается в переднее-заднем направлении), средняя (по языку пробегают волны, то в продольном, то в поперечном направлении, иногда, это наблюдается только при функциональной нагрузке), легкая (тремор кончика языка при функциональной нагрузке, иногда сопровождается цианозом - посинением). - нарушение качества артикуляционных движений: движения выполняются, но страдает их качество; ослаблена мышечная сила (много щелчков языком сделать не может, страдает ритмичность); сокращено время удержания артикуляционной позы.	У ребенка с дислалии обычно нет таких симптомов
Звукопроизношение	При стертой дизартрии постановка звуков ведется по классической схеме,способы те же, приемы, можно использовать фонетическую ритмику. Звуки ставятся легко, но длителен процесс автоматизации. Иногда, приходится отрабатывать в спонтанной речи каждую позицию звука в слове.	При дислалии постановка звука ведется по классической схеме, поставленный звук усваивается в речи ребенка надолго и не требует длительного процесса автоматизации.
Просодика	У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь - «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.	У дислаликов с повторением упражнений качество речи улучшается

Знание особенностей структуры нарушений у детей с дизартрией позволяет сформулировать основные принципы, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы.

Единство диагностики и коррекции нарушений развития

Преодоление выявленного речедвигательного нарушения зависит от правильности, точности и времени его установления. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекционного воздействия важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при дизартрии, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца.

При коррекции дизартрических нарушений речи основная форма логопедической работы - индивидуальная. Прежде всего это касается таких методов логопедического воздействия, как дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, а также начальные этапы дыхательной и голосовой гимнастики.Активное вовлечение родителей ребенка во многом является залогом эффективности коррекционно-логопедического воздействия.

Задачи логопедической работы при дизартрии

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами - улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии;

3) нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи);

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

5) развитие фонематического восприятия и звукового анализа (если нарушен не только фонетический строй речи, но и фонематические процессы);

6) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся в нарушении всех компонентов речи - не только фонетико-фонематических, но и лексико-грамматических);

7) развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом определяют основные направления и формы работы, прогнозируют по возможности конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

Логопедическую работу при дизартрических расстройствах следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата. При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с дизартрией целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия :

Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

Зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж;

Пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

Искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

Дифференцированный логопедический массаж -Массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата, он в конечном счете способствует улучшению произносительной стороны речи.

Массаж может проводиться на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия, но особенно значимо его использование на начальных этапах работы, когда у ребенка еще нет принципиальной возможности выполнить определенные артикуляционные движения.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, затем в пассивно-активной и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.

Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается. Таким образом происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Постепенно, если ребенок самостоятельно может выполнить необходимые артикуляционные движения, удерживать определенные положения языка и губ, произвольно менять их, переходят к активной артикуляционной гимнастике.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных (термомассаж) агентов

Важным разделом логопедической работы при дизартрии является развитие дыхания и коррекция его нарушений.

Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.

Формирование голоса проходит в рамках ортофонического метода, который предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции.

Работа по формированию просодической стороны речи и работа по развитию голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз, поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

При формировании мелодико-интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов, наиболее важных по смыслу).

При коррекции нарушений звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Важно выявить сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка максимально приближены к правильному произнесению.

Особенностью логопедической работы при дизартрии являются значительно более длительные сроки отработки каждого звука и соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Прежде чем приступить к формированию артикуляционного праксиса на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков, необходимо развитие или уточнение фонематических процессов. Перед вызыванием и постановкой звуков нужно добиться их различения на слух.

При коррекции нарушений звукопроизношения выделяют следующие этапы логопедической работы.

1. Развитие новых произносительных умений и навыков.

Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков.

2. Определение последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения.

Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже.

3. Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука.

Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом фонетическом нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

4. Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии.

Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее - в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине).

5. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша ), затем 3 слога. Затем даются пары слов, разных по слоговой структуре.

6. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи и, конечно, длительная логопедическая работа.

Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития).

3 5

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В 50-60г.г. 20-го столетия выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф Спирова, Г.И. Жаренкова и др.)

Общее недоразвитие речи III -го уровня - это развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики и фонематики.

Позднее, многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение их речевой динамики позволили обосновать необходимость выделения четвёртого уровня общего недоразвития речи (Т.Б. Филичевой). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приёмов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

В работе с детьми с III уровнем ОНР логопедом должны быть реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» - нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л - тракторист, чи́тик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми III уровня ОНР

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

Связной речи;

Словарного запаса, грамматического строя;

Произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Логопедическая работа с детьми III уровня ОНР строится в течение года по трём периодам. Первый период включает в себя сентябрь, октябрь, ноябрь.

Развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.

Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала).

Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.

Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).

Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).

Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

Существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;

Существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».

Формировать навык составления короткого рассказа.

Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.

Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.

Опора на примерные лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».

II период длится с декабря по март включительно. Работа строится по тем же разделам:

Формирование лексико-грамматических средств языка

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.

Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.

Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»).

Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем».

Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений.

Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.

Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.

Опора на примерные лексические темы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».

Формирование произносительной стороны речи

Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.

Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.

Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.1 Определение дизартрии
• 2.1 Подготовка исследования
• Заключение

Введение

Одной из самых актуальных проблем последних лет является увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями.

Среди них весьма распространенным нарушением является дизартрия - нарушение фонетической стороны речи, которое обусловлено органическим поражением Центральной Нервной Системы (ЦНС). При нем расстраивается двигательный механизм речи, ее моторная реализация. В литературе XX в. понятие "дизартрия" переводили как расстройство членораздельной речи, речь организуется невнятно, словно "каша во рту".

В настоящее время дизартрия - это самая распространённая речевая патология (из 7 детей рождается 5 с поражением ЦНС). В 1852 г. впервые акушер-учёный Литтль описал клинику дизартрии при ДЦП. В 1911 г. логотерапевт Гуцман выделил признаки дизартрии у людей, которые не имеют ДЦП. Врач Маргулис впервые вводит классификацию дизартрии, он заложил учение о дизартрии. В последующие годы отечественный учёный О.В. Правдина описывает подробно дизартрию с псевдобульбарным парезом. Конец 50-х годов ознаменовался работой Е.Н. Винарской, которая рассматривает дизартрию с психолингвистической стороны.

Глубина и сложность проблемы дизартрии заключается, прежде всего, в том, что между уровнем речевого развития и уровнем развития основных функций психики, а также уровнем развития интеллекта существует прямая взаимосвязь. Иначе говоря, ребенок, имеющий нарушения речи, может сталкиваться с серьезными сложностями в овладении грамотой и письмом, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В этой связи возникает необходимость дополнительного изучения речевых проблем, а также разработки способов их преодоления и коррекции.

В последние годы в связи с распространенностью дизартрии продолжаются теоретические и практические исследования данного нарушения, а также разрабатывается система логопедической работы по ее коррекции. Они связаны с именами М.Б. Эйдиновой, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, Г.В. Чиркиной и др.

В рамках данной работы рассматривается проблема особенностей логопедической работы при дизартрии.

Объектом исследования является дизартрия как речевое нарушение.

Предметом исследования - система логопедической работы при коррекции дизартрии.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей системы логопедической работы при дизартрии.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы, приведя понятие и охарактеризовав признаки дизартрии как речевого нарушения.

2. Описать основные подходы логопедической работы при дизартрии.

3. Охарактеризовать особенности логопедической работы при дизартрии.

Методологическую основу исследования составили материалы учебных и научных изданий по проблеме дизартрии и работе логопеда с данным нарушением, а также информационные ресурсы по логопедии и статьи специальных изданий периодической печати.

Для достижения поставлено цели и задач использованы следующие методы научного исследования:

· поиск и изучение литературы

· изложение и описание

· анализ и синтез

Цель и задачи работы обусловили ее структуру. Она представлена введением, двумя главами основной части и заключением. Приводится также список литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей логопедической работы при дизартрии

1.1 Определение дизартрии

Прежде всего, обратимся к определению дизартрии. Данный термин происходит от греческих слов со значением "затруднённость, расстройство" и "сочленяю, соединяю".

Впервые клиническая картина дизартрии была описана в XIX столетии, когда в результате исследований таких авторов, как А. Оппенгейм, Х. Гутцман, А. Куссумауль она была выделена из группы звукопроизносительных расстройств. На рубеже XIX и XX веков впервые были описаны факторы, которые, по мнению исследователей, могут приводить к таким нарушениям речи, которые можно наблюдать при дизартрии.

Впоследствии изучение дизартрии было связано, прежде всего, с выявлением ее причин и классификацией проявлений в зависимости от этих причин. К концу прошлого столетия в данном направлении сформировалось два основных подхода.

Первый из них опирается на неврологическое понимание причин нарушений. Он учитывается патогенез клинических проявлений дизартрии, локализацию очага поражения, характер речевых нарушений в синдроме соответствующих двигательных расстройств. Второй подход - нейрофонетический, предполагающий фонематический анализ дизартрической речи на основе современной психолингвистики. Акцент делается на патогенетический анализ выявления нейрофонетических синдромов дизартрий.

Исходя из обозначенных подходов, складываются различные определения дизартрии. Согласно первому из них (авторы Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов) дизартрия рассматривается как расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков).

Согласно второму подходу (авторы К. Беккер, М. Совак), дизартрия представляет собой нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы, и при котором нарушена способность членения речи и артикуляции в целом.

Исходя из приведенных двух определений, одно из которых базируется на внешних проявлениях патологии, а второе указывает на наличие поражения центральной и периферической нервной системы, складывается наиболее полное общее понимание дизартрии. Под ней рассматривается нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы.

Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга. Формами дизартрии являются: бульбарная, корковая, мозжечковая, экстрамипамидальная, паркинсоническая, псевдобульбарная, экстрапирамидальная, холодовая, стертая.

1.2 Особенности проявления дизартрии

Дизартрия, как сложное речевое нарушение, имеет различные проявления, выраженные в большей или меньшей степени в каждом из случаев возникновения. Приведем основные данного дефекта у детей.

Общая моторика детей с дизартрией отличается ограниченностью объема активных движений. При функциональных нагрузках дети быстро устают. Особенно моторная несостоятельность выражена на занятиях, где требуется координация движений, соблюдение темпа и ритма, переключение с одного движения на другое.

Нередко дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, связанных с работой мелкой моторики. Они также плохо держат карандаш, напрягают руки при рисовании, неловко работают с пластилином или выполняют аппликацию. В работах по аппликации прослеживаются также трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких движений руки проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, "замок" - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; "колечки" - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики. В этой же связи такие дети нередко отказываются от игр с мелкими деталями, конструкторами, пазлами и т.п. При поступлении в школу дети проявляют трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается "зеркальное письмо"; замена букв "д"-"б", гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

Выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичностъ мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков.

Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение "трубочка", т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. При функциональных пробах и нагрузках проявляется тремор языка.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому.

У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, "нащупывая" нужную артикуляционную позу. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д.

При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Дизартрия характеризуется наличие нарушений звукопроизношения. При его обследовании обнаруживаются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, которые сопровождаются также нарушениями просодической стороны. Нередко дети искажают звуки, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Одним из самых распространенных нарушений является дефект произношения свистящих и шипящих.

Дети с дизартрией искажают, смешивают звуки. Достаточно часто возникает межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Заметны нарушения тембра речи, голосовых модуляций, темпа речи, дыхания.

Следует отметить, что все указанные нарушения имеют индивидуальный характер и не обязательно проявляются у каждого ребенка. Выраженность той или иной совокупности признаков позволяет детей с проявлениями дизартрии условно разделить на группы:

1. Дети с нарушениями звукопроизношения и просодики. Общий уровень речевого развития таких детей достаточно высокий, они владеют связной речью и имеют богатый словарь. Трудности проявляются при произношении слов со сложной слоговой структурой, либо при усвоении и воспроизведении предлогов. У таки детей часто встречаются нарушения пространственной ориентации.

2. Дети с нарушением звуковой и просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В речи детей встречаются единичные лексико-грамматические ошибки, нарушения в словообразовании. Как правило, словарь ограничен, отстает от возрастной нормы.

3. Дети с полиморфными нарушениями звукопроизношения и недостаточным развитии просодической стороны речи. В речи ярко выражены ошибки дифференциации звуков, составлении связных высказываний, грамматическом строе предложений. Словарь значительно отстает от возрастной нормы.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что дизартрия как сложное нарушение речи, имеющее в качестве основной причины органическое поражение центральной нервной системы, может иметь разные формы и степень проявления. Они обусловлены, прежде всего, особенностями проявления и местом расположения поражения в коре головного мозга. Главными проявлениями дизартрии являются: фонетические и фонематические нарушения, нарушения просодики и лексико-грамматического компонента языка, расстройство общей, мелкой и артикуляционной моторики.

В зависимости от сочетания проявлений детей с дизартрией можно условно разделить на группы, различающиеся характером и сложностью нарушений.

1.3 Основные направления и содержание логопедической работы при дизартрии

Одним из важнейших направлений логопедических исследований дизартрии является поиск способов ее коррекции и компенсации. Проблемами содержания логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы, такие как М.Б. Эйдинова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и другие.

В настоящее время работа по устранению дизартрии предполагает комплексный характер и включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический и логопедический. Приведем их характеристику.

Содержание медицинской работы по преодолению дизартрии определяется врачом-неврологом. Оно базируется на диагностике органических причин дизартрии, исследовании всех факторов ее возникновения и попытках преодолеть первопричину нарушений. Как правило, в рамках медицинской работы по преодолению дизартрии используется применение медикаментозных средств, физио - и рефлексотерапии, лечебной физкультуры и массажа.

Психолого-педагогический блок включает систему работы воспитателей (учителей), психологов и родителей. Нередко дети при сходной картине органических нарушений демонстрируют существенные различия в содержательной стороне речи, обусловленные педагогическими причинами. Работа с детьми с дизартрией включает общее развитие их психических функций, тренировка сенсорных качеств. Так, развитие восприятия - слухового и зрительного - служит подготовке базы для формирования фонематического слуха и зрительного запоминания будущей правильной орфографии. Работа педагогов и психологов включает также развитие и коррекцию пространственных представлений, основ конструирования и комбинаторики.

Третий блок включает работу логопеда, которая всегда проводится в индивидуальном порядке и разрабатывается непосредственно для каждого ребенка.

Логопедическая работа, как правило, включает следующие этапы:

1. Подготовительный (на котором осуществляется подготовка речевого аппарата к формированию правильной артикуляции). Данный этап включает работу по нормализации мышечного тонуса, моторики артикуляционного аппарата, дыхания, голоса, просодики и мелкой моторики рук.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков (в ходе которого продолжается выработка основных артикуляционных укладов, развитие фонематического слуха, постановка, автоматизация и дифференциация проблемных звуков).

3. Этап выработки коммуникативных умений и навыков (на данном этапе тренируются приобретенные речевые навыки и вырабатывается самоконтроль ребенка при произношении поставленных звуков).

4. Этап, включающий преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5. Этап подготовки к обучению в школе (включает формирование графомоторных навыков, развитие связной речи, развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка).

Длительность работы на каждом этапе логопедической работы определяется индивидуально и предполагает использование упражнений, подходящих ребенку в соответствии с его типом нарушения речи.

Говоря об особенностях логопедической работы при дизартрии, необходимо отметить, что в ее основе лежат следующие теоретические положения:

1. Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при дизартрии, опирающиеся на признание ведущей роли в структуре речевого дефекта у детей нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм.

2. Уровневая организация построения движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий.

3. Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основ движений, исходящее из понимания того, что для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков.

4. Утверждение о взаимосвязи между состоянием речи и состоянием моторной сферы ребенка.

5. Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме, предполагающие взаимосвязь между восприятием звуков и их воспроизведением.

6. Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Логопедическое воздействие также опирается на ряд принципов:

· Системности, т.е. понимании речи как сложной функциональной системы, в которой взаимосвязаны все компоненты.

· Учета механизмов нарушения, выделения ведущих расстройство и соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

· Опоры на закономерности онтогенетического развития, который предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

· Развития (учета ближайшей зоны развития), который состоит в постепенном усложнении заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

· Поэтапного формирования умственных действий.

· Учета ведущей деятельности возраста.

· Дифференцированного подхода, который предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Глава 2. Логопедическая работа при дизартрии

2.1 Подготовка исследования

На основе изучения теоретических основ организации логопедической работы при дизартрии нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, для участия в котором было сформировано две группы детей в возрасте 6-7 лет по 20 детей в каждой группе.

Цель исследования - исследование особенностей логопедической работы при дизартрии.

Задачи исследования, соответствующие этапам работы:

· Подготовка исследования, выборка участников, поиск методик логопедического обследования

· Обследование особенностей речевых нарушений детей при помощи специальных методик (констатирующий эксперимент)

· Проведение логопедической работы по коррекции дизартрии

· Повторное обследование детей контрольной и экспериментальной групп

Для проведения обследования детей была проведена диагностика по следующим направлениям:

1. Диагностика сформированности фонематического слуха, включающая:

· Узнавание неречевых звуков

· Различение высоты, силы, тембра голоса

· различение слов, близких по звуковому составу;

· дифференциация слогов;

· дифференциация фонем;

· навыки элементарного звукового анализа.

2. Диагностика слоговой структуры слов

3. Обследование грамматического строя речи:

· Обследование синтаксического оформления высказывания

· Выявление морфемных аграмматизмов

· Согласование слов в роде, числе и падеже

· Изменение числа существительных

· Изменение времени глагола

4. Обследование синтаксического оформления высказывания:

· Повторение предложения

· Составление предложений по картинкам

· Верификация предложений

· Дополнение предложений предлогами

· Завершение предложения словосочетанием

· Составление сложного предложения по двум картинкам с использованием союзов

5. Диагностика моторики рук:

· Праксис по словесной инструкции

· Праксис по зрительному образцу

· Праксис по кинестетическому образцу

· Определение конструктивного праксиса (методика "Разрезные картинки")

· Выявление синкинезий

· Исследование кинетической основы движения руки

6. Диагностика пространственной ориентации:

· Исследование пространственного восприятия

· Исследование точности движений

· Исследование графических навыков

· Монометрический тест "Вырезывание круга"

7. Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

· Диагностика мышечного тонуса

· Возможность осуществления произвольных и непроизвольных движений

· Количество артикуляционных и мимических движений

· Обследование кинестетического и кинетического праксиса

· Обследование динамической координации артикуляционных движений

· Обследование мимической мускулатуры

· Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

· Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

8. Обследование просодической стороны речи:

· Обследование восприятия ритма

· Обследование воспроизведения ритма

· Обследование воспроизведения интонации

· Обследование восприятия логического ударения

· Обследование модуляции голоса по высоте и силе

· Выявление носового тембра голоса

· Обследование восприятия тембра голоса

· Обследование речевого дыхания

· Обследование темпо-ритмической организации речи

· Обследование состояния слухового самоконтроля

В результате обследования участников исследования мы получили следующие данные, обобщенные в виде таблицы:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
		% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Моторика рук
Пространственная ориентация
Просодическая сторона речи

Приведем также данные в графическом изображении:

Из полученных данных мы видим, что процент нарушений различных сторон речи велик в обеих группах. При этом наибольший процент нарушений зафиксирован по 1, 6, 7, 8 областям диагностики. Это нарушения фонематического слуха, пространственной ориентации, артикуляционной и мимической моторики, просодической стороны речи.

Наименьшее количество нарушений зафиксировано по таким показателям, как 3 и 4, т.е. грамматическому строю речи и синтаксическому оформлению высказываний.

дизартрия логопедическая работа симптом

Разница между показателями контрольной и экспериментальной групп существенно различается только по 7 показателю, т.е. артикуляционной и мимической моторике. Отмечены также различия по показателям 2,5,6,8.

Таким образом, до начала формирующего эксперимента у 100% детей были зафиксированы нарушения развития речи.

2.2 Ход и содержание практической работы

Следующий этап эксперимента предполагал проведение логопедической работы по коррекции дизартрии у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе индивидуальная логопедическая работа не проводилась.

Логопедическая работа выстраивалась в несколько этапов:

1. Подготовительный, в ходе которого проводился дифференцированный логопедический массаж с целью нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. На данном этапе логопед проводит также дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики с целью нормализации артикуляционного аппарата, голосовые и дыхательные упражнения для нормализации голоса, речевого дыхания и просодики. Дополнительно проводится пальцевая гимнастика и массаж рук с целью нормализации мелкой моторики и подготовки руки к графомоторным навыкам.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного), коррекция звукопроизношения, уточнение или развитие фонематического слуха, вызывание звуков, их закрепление (автоматизация) и дифференциация.

3. Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Важным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п.).

4. Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

5. Четвертый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

В ходе практической работы были использованы рекомендации по организации логопедической работы под авторством Е.Ф. Архиповой, В.М. Акименко, И.В. Блыскиной, Л.В. Лопатиной и О.П. Приходько.

2.3 Результаты практической работы и их анализ

После завершения формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же направлениям, что и до начала формирующего эксперимента. В результате были получены следующие данные:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Синтаксическое оформление высказываний
Моторика рук
Пространственная ориентация
Артикуляционная и мимическая моторика
Просодическая сторона речи

Полученные результаты приведем также в графическом изображении:

Из полученных результатов мы видим, что показатели изменились в той и другой группе. При этом показатели контрольной группы изменились не существенно, в то время как в экспериментальной группе количество нарушений речи, проявляющихся у детей, изменилось существенно.

Таким образом, мы можем сделать вывод об эффективности проведенной логопедической работы.

Заключение

В рамках данной работы рассматривается проблема логопедической работы с дизартрией, которая является одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. На основе изучения теоретических основ проблемы и проведения формирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.

Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, - в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Список литературы и источников

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 234 с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 123 с.

3. Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии. // Коррекционная педагогика. - №1. - 2004. - с.36-42.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.

5. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: АСТ: Астрель. - 2008. - 254 с.

6. Белякова Л.И. Развитие речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи: метод. пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 55 с.

7. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 112 с.

8. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 64 с.

9. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - М.: Академия, 2003. - 96 с.

10. Дьякова Е.А. Основные принципы использования логопедического массажа в коррекционно-педагогической работе. // Логопед в детском саду. - 2005. - №5. - с.102-110.

11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Владос, 2001. - 112 с.

12. Копылова С.В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 3. - с.63-65.

13. Костенькова О.Н. Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей. // Логопед в детском саду. - 2008. - №9. - с.66-71.

14. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стертой дизартрии у дошкольников. // Логопед в детском саду. - 2005. - №4. - с.50-52.

15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 2005. - 192 с.

16. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 448 с.

17. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста. // Специальное образование. - 2010. №2. - с.68-81.

18. Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии. // Специальное образование. - 2010. - №4. - с.57-79.

19. Приходько О.П. Логопедический массаж при дизартрических нарушениях у детей раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008. - 160 с.

20. Фатеева Н.М., Чубенко Е.А., Посохова М.А., Шанаурина О.А. Использование дыхательных методик для формирования речевого дыхания у детей с псевдобульбарной дизартрией. // Специальное образование. - 2010. - №2. - с.44-50.

21. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей. // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - №2. - с.155-166.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 17.01.2016


Причины и симптоматика дизартрии. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии. Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики. Этапы формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Основные проявления стертой дизартрии в дошкольном возрасте. Особенности формирования активного словарного запаса у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 24.11.2011


Развитие звукопроизношения в норме у детей в онтогенезе. Стертая форма дизартрии. Недостаточность иннервации речевого аппарата. Своевременное и правильное проведение коррекционно-логопедической работы. Диагностика произносительной стороны речи ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.05.2012


Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.

дипломная работа , добавлен 13.08.2009


Понятие дизартрии и современные представления о ней. Краткие сведения о формах дизартрии и приемы коррекции. Метод массажа в коррекции речевых расстройств. Физиологическое действие массажа, его виды и приемы, используемые в логопедической практике.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Патология нарушения речи и психических функций среди детей. Понятие и современный подход к изучению дизартрии вследствие локальных поражений головного мозга, ее формы и особенности просодических расстройств. Методика логопедической работы при дизартрии.

курсовая работа , добавлен 20.12.2011


Сущность и причины нарушения речи, теоретические основы формирования ее произносительной стороны. Основные формы дизартрии, ее особенности у детей с ДЦП. Методика логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у больного ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Характеристика проявлений дизартрии. Методы диагностики нарушений звукопроизношения при дизартрии, система коррекционно-педагогической работы. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки.

курсовая работа , добавлен 21.09.2010


Понятие и этиология дизартрических расстройств, их причины. Классификации клинических форм дизартрии. Обследование качества звукопроизношения детей дошкольного возраста с речевым нарушением. Специфика постановки звуков при данной речевой патологии.

Архипова Елена Филипповна

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Основными принципами коррекционного воздействия при дизартрии являются:

1.Принцип раннего начала комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Профилактическое и коррекционное воздействие в сенситивные периоды формирования функций.

1. Принцип опоры на закономерности онтогенети­ческого развития. Учет той последователь­ности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
2. Этиопатогенетический принцип. Учет механизмов нарушения, выделение ведущих рас­стройств, соотношение речевой и неречевой симпто­матики в структуре дефекта.
3. Принцип системности. Процесс коррекции предполагает воз­действие на все компоненты речевой функциональ­ной системы.
4. Принцип развития и учет «зоны ближайшего развития». Постепенное усложнение заданий и материалов в про­цессе логопедической работы.
5. Принцип дифференцированного подхода. Учет этиологии, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особен­ностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фрон­тальных занятий.
6. Принцип кинестетической стимуляции. Обеспечение двигательных и речевых навыков на основе вызывания положительных кинестезий за счет двигательно-кинестетической стимуляции и с опорой на сохранные функции.

8 Принцип организации совместного взаимодействия взрослого с ребенком в рамках ведущей деятельности возраста ребенка, активное вовлечение родителей в коррекционный процесс и другие.

ЭТАПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Логопедическая работа по устранению дизартрии у дошкольников включает пять этапов.

1-й этап - подготовительный. Цель: формирование базиса для коррекции произносительной стороны речи.

Направления:

1) нормализация мышечного тонуса, с этой целью проводится дифференцированный логопедический массаж;

2) развитие моторики артикуляционного ап­парата, с этой целью проводят пассивную и активную гимнастику с функциональной нагрузкой;

3) выработка речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха с помощью дыхательной гимнастики;

5) формирование просодики направлено на формирование интонационно-выразительной стороны речи;

6) развитие тонкой моторики рук, с этой целью проводят пальцевую гимнастику.

2-й этап - основной. Цель: выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1) выработка основных артикуляционных укла­дов,

2) определение последовательности работы над звуками,

3) развитие фонематического слуха,

4) постановка звуков,

5) автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях,

6) дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных зву­ков; на уровне слогов, слов).

3-й этап - тренировочный. Цель : выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1) выработка самоконтроля;

2) тренировка правильных речевых навыков (звукопроизношения и просодики) в раз­личных речевых ситуациях;

3) тренировка правильных речевых навыков (звукопроизношения и просодики) на усложненном лексико-грамматическом материале.

4-й этап - профилактический. Цель: предупреждение или преодоление вто­ричных нарушений.

5-й этап - заключительный. Цель: подготовка детей к обучению в школе.

Направления:

1) формирование графо-моторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и рас­ширение кругозора ребенка,

4)развитие фонематического восприятия.

ГЛОССАРИЙ

Амимия (гипомимия) – отсутствие или ослабление выразительности мимической лицевой мускулатуры.

Артикуляция – совместная работа речевых органов, необходимая для произнесения звуков речи. Для правильной артикуляции каждого звука необходима определенная система движений органов речи, которая формируется под влиянием слухового и кинестетического контроля правильности произношения.

Атаксия – нарушение движений, проявляющееся в расстройстве их координации.

Гиперкинезы – непроизвольные движения, которые в отличие от синкинезий могут наблюдаться и в покое.

Дистония – патологическое изменение тонуса.

Импрессивная речь – восприятие и понимание речи.

Иннервация – неврологический термин, обозначающий доведение нервного импульса из мозга к мышцам дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата.

Кинестетические ощущения – ощущения движения, положения частей собственного тела и проводимых мышечных усилий.

Органы речи – органы, участвующие в образовании звуков речи; к периферическим речевым органам относятся органы дыхания, гортань, полость глотки, рта и носа.

Паралич – полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей головного мозга.

Парез – частичный паралич,ограничение объема движений и снижение мышечной силы.

Просодика – интонационная выразительная окраска речи.

Саливация – выделение слюны из слюнных желез в ротовую полость.

Синкинезии – дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к движениям, выполняемым преднамеренно или автоматически.

Тремор – дрожание конечностей (особенно пальцев рук)

Экспрессивная речь – активное устное или письменное высказывание.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1.Найдите верную дефиницию, обозначающую понятие АНАРТРИЯ

1.Нарушение жевания;

2.Полное или частичное расстройство артикуляции звуков;

3.Нарушение глотания;

1. Полное или частичное расстройство голосообразования

2.Для какой формы дизартрии характерны: атония, арефлексия, атрофия?

1.Мозжечковой;

2.Бульбарной;

3.Корковой;

4.Псевдобульбарной.

3.Для какой формы дизартрии характерно двустороннее поражение пирамидных путей?

1.Бульбарной;

2.Псевдобульбарной;

3.Мозжечковой;

4.Корковой.

4.Какая форма дизартрии сочетается с алалией у детей?

1.Корковая;

2.Мозжечковая;

3.Подкорковая;

4.Бульбарная.

5.При какой форме дизартрии отмечается скандированная речь?

1.Корковой;

2.Мозжечковой;

3.Подкорковой;

4.Бульбарной.

1. При какой форме дизартрии отмечается атаксия артикуляционных движений?:

1.Корковой;

2.Мозжечковой;

3.Подкорковой;

4.Бульбарной.

7.Что означает термин – ГИПЕРСАЛИВАЦИЯ?

3.Нарушение жевания;

4.Повышенное слюноотделение.

8.Что означает выражение – СКАНДИРОВАННАЯ речь?

1.Послоговое проговаривание слов;

2.Повторы слогов в слове;

3.Недоговаривание окончаний слов;

4.Выразительная речь.

9.Что означает термин – СИНКИНЕЗИИ?

1.Содружественные движения;

2.Насильственные движения;

3.Повторяющиеся движения;

4.Некоординированные движения.

10.Что означает термин – ГИПОМИМИЯ?

1.Слюнотечение;

2.Ограничение движений языка;

3.Вялая мимика;

4.Подёргивание мышц;

1. Что означает термин – ДЕВИАЦИЯ языка?

1.Дрожание кончика языка;

2.Нарушение точности движений языка;

3.Отклонение языка от средней линии;

12.Как называется первый этап логопедической работы при дизартрии?

1.Подготовительный;

2.Выработка коммуникативных умений и навыков;

3.Выработка новых произносительных умений и навыков;

4.Предупреждение вторичных нарушений.

13.Что не входит в содержание первого этапа логопедической работы при дизартрии?

1.Постановка звука;

2.Логопедический массаж;

3.Артикуляционная гимнастика;

14.Как называются сведения о ребенке, предоставляемые родителями ребенка?

1.Асфикия;

2.Агнозия;

3.Амнезия;

4.Анамнез.

15.Что означает понятие – ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ?

1.Различение фонем на слух;

2.Различение фонем в произношении;

3.Введение фонем в спонтанную речь;

4.Соотнесение фонемы с графемой.

16.Что означает понятие – ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ?

1.Понимание речи;

2.Планирование речи;

3.Воспроизведение речи;

4.Восприятие речи.

17.Какую дизартрию вызывает поражение корковых отделов мозга:

1.Мозжечковую;

2.Корковую;

3.Подкорковую;

4.Бульбарную.

1. Какую дизартрию вызывает поражение ядер черепно-мозговых нервов?

1.Мозжечковую;

2.Корковую;

3.Подкорковую;

4.Бульбарную.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1.Каковы причины дизартрии?

2.В чем заключаются особенности нарушения звукопроизношения при дизартрии?

3.В чем выражается нарушение просодики при дизартрии?

4.Какие формы дизартрии выделяют?

5.Что входит в комплексный метод воздействия при дизартрии?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Составить схему развития речи в онтогенезе.
2. Составить таблицу по дифференциальной диагностики дислалии и дизартрии.
3. Составить конспект индивидуального занятия по результатам собственного обследования ребенка с дизартрией.
4. Подобрать задания для обследования фонематического слуха.
5. Оформить речевую карту на обследованного ребенка, дать обоснованное логопедическое заключение и составить перспективный план коррекционных мероприятий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .

1.Архипова Е.Ф.Стертая дизартрия у детей.- М.,2006.

2.Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. – М.,2008.

3.Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.,2008

1. Бадалян Л.О., Журба Л.Г., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. – Киев: Здоровье, 1998.
2. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия.- М., 2008.
3. Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.,2005 7.Гуровец Г.В., Маевская С.Н. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии взрослых. //Вопросы логопедии. М., 1978.
4. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. – Л., 1997.

9.Дьякова Е.А. Логопедический массаж. – М.,2005.

10.Корнев А.Н. Логопатология. – М., 2006.

11.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2004.

12.Логопедия. Учебник для вузов. под ред. Л.С.Волковой.- М.,2004.

13.Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. Логопедия в таблицах и схемах.- М., 2009.

14.Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах.- Ростов н/Д.,2009.

15.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. – М.,2005.

1. Приходько О.Г.

Sp-force-hide { display: none;}.sp-form { display: block; background: #e7c8e8; padding: 15px; width: 490px; max-width: 100%; border-radius: 15px; -moz-border-radius: 15px; -webkit-border-radius: 15px; border-color: #dddddd; border-style: solid; border-width: 1px; font-family: Tahoma, Geneva, sans-serif; background-repeat: no-repeat; background-position: center; background-size: auto;}.sp-form input { display: inline-block; opacity: 1; visibility: visible;}.sp-form .sp-form-fields-wrapper { margin: 0 auto; width: 460px;}.sp-form .sp-form-control { background: #ffffff; border-color: #cccccc; border-style: solid; border-width: 1px; font-size: 15px; padding-left: 8.75px; padding-right: 8.75px; border-radius: 5px; -moz-border-radius: 5px; -webkit-border-radius: 5px; height: 35px; width: 100%;}.sp-form .sp-field label { color: #444444; font-size: 13px; font-style: normal; font-weight: normal;}.sp-form .sp-button { border-radius: 4px; -moz-border-radius: 4px; -webkit-border-radius: 4px; background-color: #65516e; color: #ffffff; width: auto; font-weight: 700; font-style: normal; font-family: Tahoma, Geneva, sans-serif; box-shadow: none; -moz-box-shadow: none; -webkit-box-shadow: none; background: linear-gradient(to top, #45374b , #856b91);}.sp-form .sp-button-container { text-align: left;}.sp-popup-outer { background: rgba(238, 238, 238, 1);}